二十世紀中國幼兒教育矛盾問題的歷史研究

二十世紀是中國現代教育制度的確立和發(fā)展時期，在近百年的嬗演歷程中，它除了受到政治、經濟、文化等外部因素的制約與影響，還始終保持著自身的運行規(guī)律，并表現為一對對矛盾問題在不同歷史時期的邏輯演繹。中國教育的現代化進程，就是其基本矛盾與各級各類教育中的主要矛盾，適應社會變遷而發(fā)展創(chuàng)新的過程。幼兒教育也不例外。
    現代意義的公共幼兒教育設施，最早正式出現于十九世紀初葉的歐洲。1903年，張之洞在武昌設立湖北幼稚園，是為中國現代幼兒教育之嚆矢，比西方整整晚了大約一個世紀。本文在對二十世紀中國幼兒教育進行全景式探索基礎上，概括出了它的三對主要矛盾及其現代化軌跡，以期為當代幼兒教育改革提供些許歷史借鑒與行動建議。

一、家庭教育與社會教育

    在漫長的古代社會，嬰幼兒的教養(yǎng)幾乎全部在家庭中進行，家庭教育在兒童成長中擁有無可爭辯的價值。洎乎近世，公共幼兒教育機構出現，家庭教育的地位遭受嚴重挑戰(zhàn)，漸由一統(tǒng)天下退守半壁江山。社會轉型之際，傳統(tǒng)家庭制度分崩離析，現代家庭制度將立未立，人們不禁疑問：家庭教育與社會教育孰優(yōu)孰劣?家庭教育可有可無?倘若家庭教育不如人意，改進之以合人意抑舍棄之快人心?等等。在這一連串疑問中，家庭教育與社會教育構成了幼兒教育中的一對矛盾統(tǒng)一體，分分合合，激蕩百年。
    本世紀的最初二十多年，兒童公育思想曾崛起一時，而實際生活中，幼兒公共教育機構則剛剛起步，教養(yǎng)幼兒的職責主要仍由家庭來承載。
    中國近代兒童公育思想的代表，是康有為、蔡元培、惲代英和五四時期的一批文化激進主義者，他們分別從大同空想社會主義、舊民主主義、早期馬克思主義和新文化運動的立場詮釋著自己的觀點。而從實踐層面看，現代幼兒社會教育機構還微乎其微，與上千萬幼兒相比，可謂滄海一粟。1904年，清政府頒行《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》，確立了家庭教育與社會教育相結合而以家庭教育為主的幼兒教育發(fā)展思路。民初沿襲之。正是在兒童公育的理想吶喊與家教為主的現實落差中，中國的幼兒教育蹣跚起步，躑躅而行。理想主義者和現實主義者共同操縱著幼教之舟的航向。假如沒有前者的搖旗吶喊，不殫前驅，恐伯很難在現代學制確立之初，便將幼教納入視野，通盤考慮；同時，后者權衡主次，比較輕重，優(yōu)先發(fā)展義務教育，也符合世界教育現代化的一般規(guī)律及本國的基本國情。由此亦可知，教育事業(yè)發(fā)展的邏輯順序與歷史順序并不總是吻合的。
    值得注意的是，清末民初的幼兒教育，雖言必稱福祿倍爾，卻忽視了其思想的一個重要方面——公共機構的學前教育必須與家庭教育相結合。造成這種忽視的原因，除了當時對外國教育思想、教育理論還缺乏整體把握，難免按需取舍，不及其余，更反映了中國與西方在教育現代化啟蒙時期的一個重要區(qū)別。西方啟蒙主義，重在啟中世紀宗教禁錮之蒙，家庭不僅不是矛頭所指的對象，反而欲將神院所屬的人恢復為家庭所屬的人，藉以點燃人本主義理性之光。于是，裴斯塔洛齊、福祿倍爾等人，都重視家庭教育在教育中的價值，強調學校與家庭相聯系，甚至應該模仿家庭教育的優(yōu)點。^[1]相反，中國的啟蒙主義，重在啟封建世俗專制之蒙，為了摧毀家國同構式社會結構中的政權、皇權，則必須以釜底抽薪的方法將傳統(tǒng)家庭一起打碎，新式公共教育自然不可能去借鑒、繼承、仿效家庭教育。
    二十年代中期，陳鶴琴、張宗麟等人受進步主義教育理念影響，重新審視、思索幼兒教育中家庭教育與社會教育的關系，一改強調對立為強調統(tǒng)一，開始注意幼兒園與家庭的聯系。
    此前，兒童公育論者主張，中國家庭狀況不良，家庭教育落后，只有完全依靠社會機構才能實現兒童的健康發(fā)展；這時，家園聯系論者則反其道而行之，認為正是由于家庭狀況的不良和家庭教育的落后，幼兒園才更應該主動與之聯系，以促進其改善。兩種不同的思維角度，得出兩種不同的教育理念和教育模式，竟為中國幼兒教育開辟了一番新天地。在此催發(fā)下，幼兒教育直接結出兩顆碩果：一是家園聯系在幼稚園中逐步得到推廣，并最終納入政府決策；二是家園聯系推動了家庭教育理論的建設與發(fā)展，現代家庭教育研究真正起步。
    革命根據地時期和建國后的“十七年”，中國共產黨領導的幼教事業(yè)呈現幾何式增長，在當時歷史條件下，決策者也清楚地知道不可能真正實現大規(guī)模的兒童公育，但作為一種理想追求，仍若隱若現，時起時伏。
    革命根據地的艱苦條件，并沒有阻礙、磨滅共產黨人對兒童公育的執(zhí)著探尋。1934年，中央蘇區(qū)的《托兒所組織條例》，最先比較清晰、完整地表達了這種愿望；到1945年，以陜甘寧邊區(qū)為代表的“兒童公育制度已初步建立起來”^[2]。這在戰(zhàn)火紛飛、極端困苦的年代，不能不說是一種奇跡。但它是建立在不可或缺的現實基礎之上的，絕非空想社會主義者營造的海市蜃樓。一則，兒童公育是戰(zhàn)時體制的特殊需要，帶有濃重的戰(zhàn)時共產主義色彩。當時，已經婚育的軍政干部，大多戎馬佳傷，轉戰(zhàn)南北，根本無暇顧及家庭和子女，只有實行兒童公育才能解除其后顧之憂。而且，根據地實行軍事化的供給制，從首長到士兵，除必備生活用品外身無長物，兒童公育也就成為這種分配制度下政府的應盡職責。再則，兒童公育是革命理想的具體體現和政治斗爭的現實對策。實現共產主義是共產黨人的最高綱領，集體主義和婦女解放既是實現共產主義的重要條件，也是共產主義的重要特征，而公育制度恰可很好地培養(yǎng)兒童的集體主義品格，極大地解放婦女的家庭羈絆。同時，它也“揭破了污蔑共產黨不要老人和孩子的謠言，在政治上擴大了影響”^[3]?？梢?，革命根據地的兒童公育制度是特定歷史時期的特定產物，具有自身的規(guī)定性和局限性。一方面，公育的對象主要是干部子女，覆蓋范圍極其有限；另一方面，供給制的分配制度是公育制的教養(yǎng)制度的基礎，失去了供給制的“經濟基礎”，公育制的“上層建筑”亦將隨之倒塌。這種有限度的兒童公育制度，對于保證戰(zhàn)爭勝利起到過重要作用?？伤吘共皇怯變航逃陨硪?guī)律的結果，倘若不顧事實和條件，任意夸大與照搬，便會帶來災難性的局面。
    新中國建立初期，大力發(fā)展幼兒社會教育機構而不完全漠視家庭教育的價值，至少能從思想層面比較正確地認識二者的關系。無論理論研究者還是政府決策部門，都強調社會教育與家庭教育應予密切聯系，發(fā)揮合力。不久，則由于極“左”思潮的加劇和泛濫，家庭教育被無情貶低，直至抹殺、閹割。1958年“教育革命”后，中共八屆六中全會通過《關于人民公社若干問題的決議》，學前社會教育的地位得到突出強調。1960年5月6日，《人民日報》又發(fā)表社論《大力普及和提高保育工作》，明確提出“兒童教育要以社會教育為主的方針”^[4]，調子直拔到了九霄云外。上有好者，下必甚焉。此后，隨著困難時期的全面降臨和“八字方針”的實施，熱潮雖有所減弱，但不可能從根本上對家社關系正本清源。因為，進入六十年代，“大躍進”的災難性后果使得極“左”思潮在經濟領域不得不有所收斂，但在政治領域、文教領域以及觀念領域，反而得到補償性加強。具體到幼教領域，便是將社會教育與家庭教育、集體主義與家庭生活、共產主義與殷殷母愛極端對立起來。因家庭有礙集體主義、共產主義之嫌，輒不惜將家庭徹底砸爛；因照管子女需要花費恁多時間和精力，就不恤把母愛一并拋棄。這假如在康有為時代尚可稱之為激進，不乏思想解放的意義，此時此地就只能看作驚人的幼稚，也唯余歷史的破壞性了。家社關系的真正良好解決，尚需耐心等待近二十年。
    八十年代以來，幼兒教育中家庭教育的地位重新受到尊重，并且出現了學前教育社區(qū)化的趨勢。
    1981年，《幼兒園教育綱要(試行草案)》重新強調家園聯系的必要性。1985年，《托兒所、幼兒園衛(wèi)生保健制度》進一步規(guī)定了托幼機構與家長聯系的制度。1989年，《幼兒園工作規(guī)程(試行)》專設“幼兒園與幼兒家庭”一章，用以規(guī)范家園聯系問題，要求“幼兒園應主動與幼兒家庭配合”，“共同負擔教育幼兒的任務?！?sup>[5]1996年，該規(guī)程經修訂正式實施，又幾乎原封不動地保留了這部分內容。這表明，此時已經真正認識到社會教育和家庭教育在幼兒發(fā)展中分別具有獨立價值，相輔相成，缺一不可。倘若有所主次輕重，也無非因教養(yǎng)對象、階段、方式不同而有所側重而已。而且，在強調家園聯系時，愈來愈突出幼兒園的“主動”性，大大不同與以往的權益之計和無奈之舉了。
    幾乎與此同時，幼兒教育的社區(qū)化趨勢方興末艾。這也可謂幼兒教育中家社關系的調整，在區(qū)域布局和服務對象中的體現。在政經一元化體制下，機關、企事業(yè)單位和農村生產隊、人民公社構成社會組織的基本單元，個人在住房、醫(yī)療、養(yǎng)老、家事服務等方面對其存在相當依附性。這也包括作為福利待遇之一的幼兒教育。它不僅造成幼兒教育機構單位所有，各自為政，人為加劇了教育供求矛盾，扭曲了教育資源配置，更妨礙了教育平等。1979年的《城市幼兒園工作條例(試行草案)》和1988年的《關于加強幼兒教育工作的意見》，雖然還僅從就近入園、因地制宜、方便家長的角度來談幼兒園的布局，但實際已經不自覺地將幼教事業(yè)規(guī)劃的社會基礎從單位轉移到家庭，幼兒教育的社區(qū)化格局漸露端倪。而九十年代以來，由于經營機制的轉變、企業(yè)的大面積不景氣以及因計劃生育政策而導致入園子女的減少等原因，企業(yè)辦園困難重重，日見縮減，反而為幼兒教育的最終社區(qū)化創(chuàng)造了契機。于是，1995年《關于企業(yè)辦幼兒園的若干意見》中，提出要“推進幼兒教育逐步走向社會化?！?sup>[6]其意義不在于最終有多少企業(yè)幼兒園交給社區(qū)來辦，而表明原來以“單位”為基礎的幼教體系再也難以維持了。不久，《幼兒園工作規(guī)程》更將原試行草案中“幼兒園與幼兒家庭”一節(jié)，修訂為“幼兒園、家庭和社區(qū)”，規(guī)定“幼兒園應密切與社區(qū)的聯系與合作”。^[7]1997年，《全國幼兒教育事業(yè)“九五”發(fā)展目標實施意見》更加明確提出，我國今后“幼兒教育發(fā)展方向應該是建立以社區(qū)為依托、適應當地經濟和社會發(fā)展的、正規(guī)與非正規(guī)相結合的組織形式”^[8]。幼兒教育的社區(qū)化，不僅是幼教事業(yè)的重大轉折和進步，也是中國社會結構、社會組織的重大轉折與進步。

二、保育與教育

    保育主要指對嬰幼兒身心的保護和養(yǎng)育，即為其提供適宜環(huán)境，以促進健康發(fā)展，提高生存能力。教育則是培養(yǎng)人的社會活動。相對而言，前者比較強調個體化成長，后者更加注重社會性發(fā)展。從廣義上講，任何階段的教育都應是兩者的統(tǒng)一。只是嬰幼兒的身心特別脆弱，需要加倍呵護，因此才將兩者的關系專門提出，并構成幼兒教育中的一對待有矛盾范疇。保育與教育的關系，更多地表現為對幼兒的適應與促進關系。適應不是一味迎合，教育也需顧及原有發(fā)展水平，百年來的中國幼兒教育，正是試圖在二者中尋找一個最佳均衡點。
    中國的幼兒教育，幾乎沒有像西方那樣經歷一個單純重視保育的歷史階段，興起之初就保教兼顧，以教為主。
    《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》中將“保育”與“教導”連綴駢稱，并特加注釋曰：“外國所謂保育，即系教導之意，非僅長善愛護之謂也。茲故并加‘教導’二字以明之?！?sup>[9]可見制訂者的細心與苦衷。在這種觀念指導下，當時的幼兒園大多保教兼顧，以教為主，甚至重教成風。究其原因：首先，它是古代幼兒教育中“重教”傳統(tǒng)的歷史延伸。中國傳統(tǒng)教育，一向講究“養(yǎng)不教，父之過；教不嚴，師之惰”，養(yǎng)而不教，教而不嚴，都被認為是失職。為防溺愛嬌縱，往往矯枉過正，抑愛節(jié)欲，多嚴少慈。清末民初正處新舊轉換之際，該傳統(tǒng)必然以其強大歷史慣性貫穿其中。其次，它是近代內憂外患的社會背景的現實應答。御侮圖強是中國近代社會的永恒主題。在與列強的抗爭中，逐漸認識到兵戰(zhàn)不如商戰(zhàn)，商戰(zhàn)不如學戰(zhàn)，憤而興學，普及教育。于是，人才成為時代的呼喚，學校是人才的締造場，下一級學校又是上一級學校的輸送站，身處最基層的幼稚園也必須對上負責，重教輕保就不足為怪了。再次，它是日本早期“重教”幼兒教育模式的中國移植。當時中國人自辦的世俗性幼稚園，從師資、教材、課程設置到培養(yǎng)目標、教育教學原則等，無不亦步亦趨地模仿日本，幾成明治三十二年(1899年)《幼兒教育設施及設備規(guī)則》的中國翻版。由于此時日本幼兒園的重教之風頗盛，在其帶動下，中國的多數幼稚園也與“注入式的小學十分類似”^[10]。
    進入二十年代，保教關系得到調整，保育逐漸得到重視。受新文化運動和五四運動的影響，尤其是受杜威教育思想的沖擊，相對基礎薄弱、發(fā)展滯后的幼兒教育領域，最先出現了變革的萌芽。陳鶴琴號召“幼稚園第一要注意的是兒童的健康”^[11]，張雪門呼吁”幼稚教育的目的，應完全以兒童為本位”^[12]，“南陳北張”相率將保育的地位提升到前所未有的高度。1932年，陳鶴琴主持制訂的《幼稚園課程標準》出臺，他的許多思想得到淋漓盡致的體現，僅從幼稚教育總目標的規(guī)定中，便可清晰地看出教育的成分大幅減少，與此前旨趣迥異。
    抗戰(zhàn)全面爆發(fā)后，國統(tǒng)區(qū)和革命根據地不約而同地提出了保教并重、保教合一式的口號，但同樣面臨著實施的困難。
    抗戰(zhàn)軍興，戰(zhàn)時體制加強了政府權威和思想統(tǒng)一，原來流行的自由主義思潮驟然消退。反映到幼兒教育中，保教關系必須重新調整，清末民初的重教主義固難恢復，二十年代的重保傾向也多窒礙，保教并重呼之欲出。1938年，國民政府教育部規(guī)定，幼稚教育應“保育與教導并重，增進幼兒身心的健康，使其健全發(fā)育，并培養(yǎng)人生基本的良好習慣，以為養(yǎng)正之始基。”^[13]而在革命根據地，由于條件限別，大多數托幼機構只能實行“保育為主，教育為輔的方針”^[14]。但洛杉磯托兒所、陜甘寧邊區(qū)第一保育院等個別條件較好的院所，也提出了“保教合一”的教養(yǎng)原則，并進行了制度化探索。
    然而，無論國統(tǒng)區(qū)還是革命根據地，“保教并重”或者“保教合一”要想在實踐層面真正開展，仍面臨諸多困難。這些困難既來自物質條件的艱苦，更來自理念、體制的限制。國統(tǒng)區(qū)的幼兒教育進程，依然受到陳鶴琴等民主主義教育家的決定性影響，1939、1943年的《幼稚園規(guī)程》和《幼稚園設置辦法》，幾乎原封不動地維持了戰(zhàn)前《幼稚園課程標準》中的幼稚教育總目標。也就是說，抗戰(zhàn)初期制訂的“保教并重”原則并未得到很好體現與貫徹。在革命根據地，保教合一的原則實際是依靠分工協作的工作體制來完成的。其優(yōu)點在于，教師、保育員等各司其職，責任明確；但也容易導致，各人只顧完成自己的分內職責而不計其他，分工是實，協作是虛，分工是真，協作是假。
    建國后到“文革”前，保教合一作為幼兒教育的指導思想不絕如縷，可從未正式見諸法規(guī)：而實踐中重視教育州頃向愈演愈烈，屢糾不正。
    1951年第一次全國初等教育與師范教育會議和次年的《幼兒園暫行規(guī)程(草案)》，確定了新中國幼兒教育的兩大基本任務；促進幼兒發(fā)展和方便家長工作。強調幼兒身心的健全發(fā)育無疑完全正確，但它卻是以為小學打基礎和解決母親的后顧之憂作為前提，即較多地關注未來生活和成人立場，不免漠視幼兒的個體意義和幼兒教育的獨立價值，為重教輕保埋下了伏筆。針對幼兒教育中重教輕保、保教分家的現象，教育行政部門曾三番五次試圖予以矯正，然而效果微乎其微。這是因為，建國伊始，為了盡快擺脫殖民壓迫，建立一個強大的社會主義國家，整個教育領域的社會本位、功利主義因素大大加強，“適應”成為右傾落后的代名詞，“促進”被當作多快好省的加速器，具體到幼兒教育中重教輕保也就順理成章了。此外，該時陳鶴琴的自然主義“活教育”觀受到嚴厲批判，蘇聯幼兒教育模式盛極一時，而蘇聯幼兒教育中存在重教的思想。
    “十七年”間重教傾向的加劇，從政府對待幼兒園識字教育的態(tài)度便顯而易見。建國之初，曾明確規(guī)定“幼兒園不進行識字教育”^[15]，而到1960年則要求，“凡是有條件的幼兒園，應該盡可能進行漢語拼音、識字、算術等教學，條件不足的應積極創(chuàng)造條件”，“這就可以使小學教學縮短年限”。^[16]作為學術問題，幼兒園是否可以進行識字教育，以及如何進行識字教育，應該允許爭鳴與實驗，而且歷來不乏爭鳴與實驗。早期，僅憑行政命令，一律取消，當然不安；而此時在所謂“教育革命”的口號鼓動下，不經試驗，不計條件。不顧幼兒教育的自身規(guī)律，單純?yōu)榭s短小學年限而將課程下移，更是極端錯誤。
    “文革”結束迄今，保教結合作為我國幼兒教育的根本性原則，最終以教育法律的形式確定下來，但幼兒教育的“小學化”傾向始終未能根絕，甚至有蔓延之勢。
    1979年，《城市幼兒園工作條例(試行草案)》規(guī)定，“幼兒園必須貫徹保教結合的原則”。^[17]這是建國后首次將該原則以法規(guī)的形式予以公布。此前，盡管在有關領導人的講話以及教育行政部門的文件中，曾多次出現“保教并重”、“保教結合”之類的提法，但由于受蘇聯影響，沒有及時將這一具有中國特色的幼教原則規(guī)范化，大大降低了其權威性和普適性，以致難以執(zhí)行或執(zhí)行出現偏差。1989年的《幼兒園工作規(guī)程(試行)》，又將條例中的“幼兒教育的主要目標”，改為“幼兒園保育和教育的主要目標”，表明保育開始與教育并駕齊驅，為真正實現保教結合奠定了基礎。其后，《幼兒園管理條例》和《幼兒園工作規(guī)程》將該原則進一步確認和強化，最終從教育法律的高度固定下來。
    然而，這種法定原則要想在實踐層面得到落實、普及，并非輕而易舉。近二十年來幼兒教育小學化的原因，可以八十年代中期為界，前后各有不同。此前，責任主要在于幼兒教師和管理部門。一則，當時許多人，對于現代幼兒教育的規(guī)律性認識還非常薄弱，對于外國幼兒教育的發(fā)展動向更是知之甚少，為了恢復被“文革”打亂的幼教秩序，有意無意地穿新鞋走老路，照搬小學模式，照搬“十七年”的所謂經驗。二則，當時剛剛走出“文革”陰影，壓抑已久的現代化建設熱情空前進發(fā)，多出人才、快出人才響徹全國，天才教育、少年班流行一時，國際上六七十年代以來興起的早期智力開發(fā)浪潮也席卷而來，推波助瀾，相與鼓蕩。八十年代初，幼教界經過教師職業(yè)道德和兒童觀的大討論，逐漸澄清了一些模糊、落后及錯誤認識，可小學化傾向并未好轉，其驅動力又由教師和管理部門轉移到家長和幼兒園身上。一方面，獨生子女的增加和社會競爭的加劇，使相當多的“家長認為之所以送孩子上幼兒園，主要是讓孩子接受良好的早期教育”^[18]，幼兒園“對于孩子上小學作準備應給予更多的關心。就是要更多地學習漢字和實際知識”^[19]。另一方面，隨著出生率的相對降低，不少幼兒園生源銳減，為了擴充經費，維持生存，有時明知違背幼兒教育原則，而不得不迎合家長口味，開設幼兒英語、美術、舞蹈等所謂特色教育項目，甚至模擬小學教學。

三、分科課程與綜合(活動)課程

    不同的課程類型，往往觀照著兒童觀、教育觀、教育價值觀的分野。課程類型的轉變，必然要以教育理念的轉型、更新作為基礎和先導；而課程類型的選擇、變遷，不過是教育理念更替的外化而已。近百年來，中國各種幼兒教育思想、理論的起伏跌宕，消長分合，也自然要反映與影響到課程領域，并主要表現為分科課程與綜合課程的對立統(tǒng)一關系。而每當綜合課程興盛之日，也必是活動課程滋長之時。
    二十年代中期以前，分科課程幾乎一統(tǒng)天下。
    清末規(guī)定，蒙養(yǎng)院課程分為游戲、歌謠、談話、手技四科，民初沿用之。這是完全移植了日本《幼兒教育設施及設備規(guī)則》中的“保育四項目”。其實，本世紀初的日本幼兒教育也正面臨急遽變革，變革的目標之一就是削減分科課程的勢力，增加綜合課程和活動課程的成分，而中國不知所學者已為其未流。因為，當時中國剛剛處于現代教育理論建設的起步時期，到處彌漫著從夸美紐斯到赫爾巴特的傳統(tǒng)教育學派的氣息，分科課程又恰是其重要特色，所進行的工作也只是譯介與模仿，鑒別能力與創(chuàng)新能力都非常薄弱，不僅不能洞悉分科課程的缺陷，甚至幾乎不知除此之外尚有其它課程類型。
    二十年代中期以后，陳鶴琴、張雪門等人先后進行了幼兒課程改革實驗，流風所及，分科課程漸次沒落，帶有活動性質的綜合課程逐步興起，最終在1932年《幼稚園課程標準》中得到承認，從此成為建國前幼稚園課程的主流。
    陳鶴琴留美時期，正值進步主義教育運動風起云涌之日，他稔熟以杜成為代表的現代教育理念與教學模式。歸國后，便針對當時幼稚園中流行的分科課程，盲目“模仿大學”，“完全沒有顧到兒童的生活，兒童的心理”，于1925到1928年，在南京鼓樓幼稚園進行了三個階段的課程改革實驗，并最終將自己的實驗成果名為“整個教學法”，時人多稱之為“單元教學”。它“就是把兒童所應該學的東西整個地、有系統(tǒng)地去教兒童學”，“就是把各科功課打成一片，所學功課是無規(guī)定時間學的；所用的教材是以故事或社會或自然為中心的，或是作出發(fā)點的；但是所用的故事或關于社會自然的材料，總以兒童的生活、兒童的心理為依據”^[20]。幾乎與此同時，張雪門受杜威主義影響，也主張“幼稚園課程，學科式的不適合兒童生活需要”，編制課程“須根據兒童直接的經驗”，“各科的界限以混合為主”^[21]。留美學者陳鶴琴與土生土長的張雪門，此時的課程主張幾乎如出一轍，南北呼應，相與鼓蕩，漸漸改變了已經沿續(xù)二十多年的幼稚園課程走向。他們都堅決反對分科課程，極力主張綜合課程，而且試圖從割裂知識聯系和無視兒童興趣兩個方面，同時矯正分科課程之弊。因此，其所主張的綜合課程，是頗有活動課程味道的綜合課程，確切地講是問題課程或核心課程。這一點，在陳鶴琴主持制定的《幼稚園課程標準》中體現的最為明顯不過了。
    建國不久，開始全面批判、徹底否定陳鶴琴的單元課程，同時大規(guī)模引進、一邊倒式地學習蘇聯的分科課程，幼兒教育課程走向發(fā)生根本轉折，綜合課程尤其是活動課程被閹割殆盡，分科課程一統(tǒng)天下幾乎近三十年。
    1950年，教育部幼教處副處長張逸園在《對幼稚教育工作的幾點意見》中，代表官方首次明確表達了對于當時流行的幼稚園課程的態(tài)度。認為，“單元教學制，是來源于設計教學法，是以兒童為中心的教育思想的產物?！逼淙秉c主要有三，一則，“單元教學是各項活動都圍繞著一個中心題，這樣就把各項活動本身的科學體系打亂”；二則，“單元教學的過程中，所謂‘引發(fā)動機’，‘決定目的’，充分表現著形式主義”；三則，“單元教學的中心題，大多結合著偶發(fā)事項，很容易疏忽了經常保教工作?！币虼?，“單元教學在教育上是具有缺點的，在幼稚園中應該廢止?！?sup>[22]應該說，它對單元教學的本質和缺點的認識，都是比較準確與客觀的。問題在于，對待有缺點的事物可以有兩種態(tài)度，一是彌補之以使其完善，一是將嬰兒同臟水一起潑掉。遺憾的是，我們更多采取的是后者，破字當頭，以破代立，不可思議地鐘情于輕率否定已有的成果。所謂一分為二，說者自說，做者自做。以至后來，不僅對待民國時期的教育遺產是這樣，對待自己千辛萬苦積累起來的教育經驗也是如此，使得教育事業(yè)的建設總是要從荒漠中重新立基。次年，第一次全國初等教育與師范教育會議正式作出規(guī)定，普遍廢止單元教學。
    與此同時，學習蘇聯教育經驗的熱潮奔涌澎湃，學習蘇聯幼兒教育經驗也是這場洪流中的一片巨波。而當時蘇聯幼教界，亦正努力克服自由教育思想和兒童中心主義的影響，強調更加有目的、有計劃、有組織的教學。1952年，教育部頒行《幼兒園暫行規(guī)程(草案)》，規(guī)定幼兒園教養(yǎng)項目分為體育、語言、認識環(huán)境、圖畫手工、音樂、計算等科，與蘇聯《幼兒園教養(yǎng)工作指南》中的有關規(guī)定幾無二致。同年，又印發(fā)《幼兒園暫行教學綱要(草案)》，詳細規(guī)定了各科教學的目標、教材大綱、教學要點、設備要點等內容，使建國后分科課程的地位進一步強化并最終確立起來。
    進入八十年代，幼兒園課程改革試驗日益多元化，分科課程的大一統(tǒng)局面有所松動、但其絕對主導地位依然穩(wěn)固，其余種種課程類型尚難對其形成真正挑戰(zhàn)。
    1979年《城市幼兒園工作條例(試行草案)》規(guī)定，“幼兒園設置語言、常識、計算、音樂、美術、體育等科作業(yè)?！?sup>[23]1981年《幼兒園教育綱要(試行草案)》又規(guī)定，“幼兒園設置體育、語言、常識、計算、音樂、美術等科”^[24]，并安排了每周各班各科的上課節(jié)數。其后，隨著教育部組織編寫的分科教材的印行和廣泛采用，“文革”中被打亂的幼兒園教學工作，在分科課程的基礎上重新建立起來。雖然也一再強調，“進行教育時，各個方面的內容與要求要緊密聯系，互相配合”^[25]，但在實際工作中，重上課輕游戲、重分科輕綜合的傾向愈演愈烈，根本無法有效克服。而且，“由于重上課，重各科本身的系統(tǒng)教學，分科教學從一位教師教各門科目發(fā)展到兩位或更多的教師分別教同一班級的幾門課，各科之間越來越割裂?！?sup>[26]
   就在分科課程恢復、發(fā)展的同時，各種幼兒園課程改革試驗，也由被動到主動、由少到多、由局部到整體，漸次興盛。而幾乎所有改革，都不約而同地將矛頭指向分科課程。
    八十年代初，趙寄石、唐淑等人與南京實驗幼兒園，率先從非常具體的角度提出了綜合課程問題，逐步建立起幼兒園綜合教育課程模式，引起巨大反響。這是新中國建立后第一個真正具有創(chuàng)新意義并影響廣泛的幼教課程改革，也真正開始將分科課程的冰山融蝕出一方小小缺口。1985年，全國幼兒教育研究會成立“幼兒園課程結構改革”課題組后，改革試驗更加普遍，廣度、深度、高度不斷推進，迄今勢頭不減。課程類型除綜合課程外，還出現了活動課程、游戲課程、發(fā)展課程、合作課程等，每一類型又有多種實施模式或方式。而且，改革的重點也從早期的教學內容選擇和教學計劃設置，推廣至課程的目標、內容、活動、評價等全方位，更加注重完整把握整體課程結構或課程體系，即幼兒園的整體課程改革。對于“課程”概念的理解，不僅突破了早期的“作業(yè)”、“上課”范疇，也從單“指每門科目本身的教材結構、教學規(guī)律和各門科目之間的相互聯系”^[27]，發(fā)展到“反映學前兒童某一發(fā)展領域教育、教學客觀規(guī)律的總體結構，或是反映學前教育機構整體教育客觀規(guī)律的總體結構?！?sup>[28]這不能不說是一種認識的飛躍。正是在這種改革浪潮的催動下，從《幼兒園工作規(guī)程(試行)》開始，解除了對幼兒園課程的統(tǒng)一硬性規(guī)定，為其多元化發(fā)展大開方便之門。此后，分科課程雖然仍居主導地位，那不過是強大的歷史慣性和各個幼兒園自由選擇的結果，而不再是政府的強制行為。

四、余論

    縱觀二十世紀中國幼兒教育的主要矛盾問題及其現代化軌跡，可以得出一條基本的規(guī)律性認識：每當幼兒社會教育即公共幼兒教育的地位抬升之時，保教關系中教育的價值往往亦隨之加強，反映到課程領域，便是分科課程大行其道；反之，每值家庭教育在幼兒教育中的地位復蘇之日，保教關系也必然作出相應調整，保育的價值重新受到重視，而在幼兒園中，綜合課程、活動課程也同時趨于活躍。這可謂幼兒教育中，“學習教育”與“自由教育”的根本分歧，在不同時期不同方面的差異性表現與互動性運行。
    通過歷史研究，是否可以對中國幼兒教育的改革與發(fā)展，提供如下啟示和行動建議：
    1.立足未來社會變遷，審視與建構幼兒教育中的家社關系。
    ——警惕家庭教育的小學化趨勢，注重發(fā)揮其在幼兒個性化發(fā)展中的獨特功效。
    ——積極開展終身教育理念指導下的“雙親教育”，促進家庭教育由經驗型向理智型、由傳統(tǒng)封閉型向現代開放型性轉變。
    ——重視家庭與幼兒園的銜接問題，幼兒園家庭化對于小班幼兒意義重大。
    ——建立以社區(qū)為依托、正規(guī)化與非正規(guī)化并舉、公辦與民辦相結合的幼兒教育體系，不僅是中產階級出現、市民階層興起和城鄉(xiāng)二元結構解體的需要，也折射出學習化社會的曙光。
    2.積極總結正反經驗，完善保教結合的理論內涵與實踐策略。
    ——保教結合的實質，是指保育與教育的相互滲透，扭結實施，是一而二、二而一的過程，因此，保教合一比保教結合、保教并重的提法更加準確和科學。
    ——在實踐工作中，保教結合實際蛻變成為保育員與教師的分工協作，只有提高保育員的專業(yè)要求，將兩者統(tǒng)稱為教養(yǎng)員，才能真正實現保教結合。
    ——幼小銜接是幼兒園和小學的共同責任，幼兒園固應眼睛向上與小學銜接，小學也應眼睛向下與幼兒園銜接。有條件的地區(qū)，可以借鑒法國經驗，將“入學前最后一年和小學最初兩年”作為連貫的“啟蒙階段”，統(tǒng)一組織教育教學。^[29]
   3.適應多元文化需求，探索幼兒教育課程的多元化發(fā)展模式。
    ——活動課程對于高等教育可能是弊大于利，對于中小學教育可能是利弊參半，而對于幼兒教育則永遠是利大于弊。相對于系統(tǒng)知識，兒童更需要興趣、經驗、動機和活動。
    ——課程是文化的載體、適應物和創(chuàng)新工具，在未來多元文化時代，無論何種課程都不可能以偏概全，以一代多，而只能是大道并行而不相悖，萬物并育而不相害，其共同目標在于，促進幼兒個性化的、主體性的、充分的和諧發(fā)展。
    ——不同的課程類型是以不同的教育理念作為支撐的，課程變革也應蘊涵著變革者的理性自覺，否則就成了咸與維新，換湯不換藥，甚至是追風、趕時髦、別有所圖。當前的許多所謂幼兒教育課程類型，充其量只是同一類型的不同實施方法或方式而已。
    ——幼教課程改革，還應顧及師資水平和小學課程狀況。綜合、活動課程的師資要求明顯高于分科課程，這在我國廣大基層尤其是農村幼兒園，尚不具備真正實施的條件。而為了跟仍以分科課程為主的小學教育相銜接，小中班可以綜合、活動課程為主，大班則宜逐漸增加分科課程的比例。